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L’avis du Mouvement sur le rapport Fitoussi

Nous, étudiants et enseignants en économie dans les universités et les grandes écoles françaises, nous déclarons globalement satisfaits du contenu du rapport remis au Ministre de l’Education Nationale par M. Jean-Paul Fitoussi, concernant l’enseignement supérieur des sciences économiques. Globalement satisfaits, ce qui implique des réserves, des objections… Mais nous pensons qu’il s’agit là d’un rapport ambitieux pour l’avenir de l’université française dans son ensemble. Nous pensons également qu’un certain nombre des propositions formulées concernant plus directement l’enseignement des sciences économiques vont dans le bon sens, en particulier l’idée de faire de l’économie une discipline de formation générale, et celle d’une réorganisation pluridisciplinaire de l’enseignement.

Idées louables donc, mais à condition qu’elles entrent dans les faits : or, le risque est grand que ce rapport ne soit qu’un de plus sur une déjà longue liste, si rien ne change une fois de plus : les constats du rapport Vernières rédigé en 1999 n’étaient-ils pas sensiblement les mêmes, voire plus sévères encore ?. M. Lang semble certes décidé à prendre en compte certains aspects du Rapport Fitoussi. Une de ses récentes interventions (conférence de presse du 4 octobre) encourageait par exemple les facultés à mettre en œuvre des cursus bi- ou pluridisciplinaires en Deug et en Licence. Mais aujourd’hui, il nous semble nécessaire de l’interpeller publiquement, ainsi que l’ensemble de la communauté des économistes, en prenant publiquement position pour un certain nombre d’orientations.

1. Pour la pluridisciplinarité

Nous appuyons fortement l’idée de cursus bi ou pluridisciplinaires lors des trois premières années d’université. Après une première année pluridisciplinaire, avec 3 matières au choix (par exemple : économie, sociologie, histoire), l’étudiant conserverait deux matières parmi ces trois au cours de ses deuxième et troisième années, l’une " majeure ", l’autre " mineure ". La spécialisation au sein d’une seule discipline ne commencerait donc qu’en quatrième année, à l’image de ce qui existe déjà dans de nombreux pays. Ce retour à une forme renouvelée de " propédeutique " ne ferait d’ailleurs que rejoindre et développer les expériences en cours dans plusieurs universités, qui cherchent notamment à lutter contre l’échec des étudiants en première année.
Au-delà de cet important argument, la pluridisciplinarité est pour nous un moyen puissant de doter les étudiants d’une solide culture générale et d’un esprit plus critique. Cela pourrait également aboutir à un changement important dans l’affectation des enseignants aux différents niveaux : comme le suggère J-P. Fitoussi, les enseignants-chercheurs les plus chevronnés pourraient être chargés des cours des premières années, et notamment de ceux de la toute première.

2. Pour des cours " intégrés "

Aujourd’hui, bien trop souvent, les enseignements se veulent " techniques ", centrés sur l’acquisition d’un certain nombre d’ " outils " (théoriques), et ce dès la première année. Il faut rompre avec cette logique stérile, qui ne permet pas aux étudiants de saisir le pourquoi de ces " outils ", ne leur permet d’acquérir aucune capacité intellectuelle et/ou professionnelle ou presque, et, comble pour l’université, ne forme même pas de " bons " économistes.
Nous soutenons donc la recommandation formulée dans le rapport de recourir à des cours " intégrés ", qui allient des éléments d’analyse technique à l’histoire de la pensée et aux faits institutionnels et statistiques, dont la présentation fait aujourd’hui trop souvent cruellement défaut. Ces cours permettraient de mettre en évidence la pluralité des explications existantes et l’intérêt de leur confrontation systématique avec le réel. De plus, ils favoriseraient l’assimilation progressive des théories, en particulier s’ils sont complétés par des cours spécifiques d’histoire de la pensée. Nous divergeons donc sur ce point avec M. Fitoussi, qui propose de repousser l’apprentissage de " l’histoire de la pensée " à la 4ème année d’enseignement : pour nous, sans ces cours, il n’est pas possible aux étudiants d’acquérir les bases nécessaires de culture économique.

3. Pour une réforme en profondeur des Travaux Dirigés

Les Travaux Dirigés devraient redevenir le lieu privilégié de la lecture de textes, aussi bien des textes fondateurs de la discipline que de textes plus récents, comme par exemple les rapports du Conseil d’Analyse Economique, dont beaucoup d’économistes reconnaissent la qualité. A chaque fois, il s’agirait de mettre en évidence que la " science économique " connaît des débats permanents, tant scientifiques que politiques.
Réorienter ainsi les T.D. permettrait d’abord de répondre aux nombreux étudiants qui estiment que l’enseignement n’est pas en phase avec le monde réel. Mais aussi et surtout, des T.D. ainsi remaniés deviendraient un lieu privilégié d’acquisition de compétences tant écrites (notes de lecture, synthèses, dissertations) qu’orales (exposés). L’acquisition de ces capacités est en effet, au-delà de leur valeur professionnelle certaine, une mission essentielle de l’université.

4. Pour des Travaux Pratiques

Il nous semble essentiel de mettre sur pied des séances de travaux pratiques permettant aux étudiants de se confronter à des données statistiques réelles et de les manipuler grâce aux logiciels existants. Si de telles séances existent déjà dans plusieurs universités, il est encore trop fréquent que les cours et les T.D. de statistiques et d’économétrie se déroulent " au tableau noir et à la craie ". Ces T.P. permettraient de plus aux étudiants d’être confrontés aux importantes questions méthodologiques que posent la collecte des données, les définitions des variables et les problèmes de mesures qui sont y associées. En effet, des instruments comme la mesure du PIB, ou des indicateurs comme ceux par exemple de " qualité de la vie " ou d’inégalités, sont aujourd’hui au cœur des débats publics et scientifiques. Enfin, cela permettrait un fructueux aller-retour entre théories et données, en traitant au cours de ces T.P. les questions soulevées par les cours théoriques.

5. La nécessité de l’enseignement de l’histoire économique

Il nous semble fondamental de faire de la connaissance de l’histoire économique une pièce essentielle de la formation d’un économiste, point sur lequel le rapport Fitoussi n’insiste pas suffisamment. Nous ne cédons pas à la démagogie selon laquelle un cours d’histoire économique est nécessairement ennuyeux (et certainement pas plus ennuyeux que bien des cours actuels). Il faut par contre comprendre qu’il est tout simplement impossible de faire saisir aux étudiants les enjeux politiques des théories évoquées plus haut si on ne leur présente pas les grandes crises de 1929 et de 1973, les régimes de croissance, la construction européenne et ses grands tournants, etc. Ces cours permettraient aux aussi de former l’esprit critique des étudiants, en dénaturalisant ces " faits ", et en mettant en évidence leur construction par les économistes et les historiens.

6. Pour l’évaluation des enseignements

Nous nous prononçons enfin en faveur de l’évaluation des cursus et des cours. Evaluer les enseignements, pratique courante dans de nombreuses universités et lieux d’enseignement, tant français qu’étrangers, est en effet selon nous un pré-requis à l’amélioration de l’enseignement à l’université. Les évènements récents ont montré à quel point la communication était absente entre enseignants et étudiants. Permettre aux étudiants d’évaluer, dans des limites à définir, les enseignements qui leur sont dispensés est sans aucun doute un premier pas à faire dans le rétablissement du dialogue. En s’exprimant sur la pédagogie et le contenu des cours, ils s’inscriraient dans une logique de participation constructive et positive, pas nécessairement dans une logique consumériste.
Précisons bien que nous nous opposons à toute dérive " marchande " des procédures d’évaluation, qui ne doivent en aucun cas conduire à une mise en concurrence, même masquée, des universités, ce que peut laisser craindre le rapport Fitoussi. Nous réaffirmons notre attachement au caractère national des diplômes et des procédures de recrutement, ainsi que l’a également indiqué M. le Ministre. Si elle respecte ces conditions, l’évaluation est un instrument indispensable à l’amélioration de l’enseignement à l’université et des relations entre étudiants et enseignants, et elle ne doit donc surtout pas être rejetée a priori.

Nous sommes pleinement conscients des nombreuses difficultés que pose la mise en œuvre d’une telle évolution. Toutefois, nous pensons que tous les acteurs du monde de l’université, en particulier dans les facultés d’économie, ont bien plus à y gagner qu’à y perdre. En particulier, il n’est pas interdit de penser que des études ainsi renouvelées permettraient à tous de renouer avec le plaisir intellectuel, qui a malheureusement déserté nos facultés. De plus, nous ne faisons que rejoindre ici des constats et propositions effectués à maintes reprises, et ce par les enseignants les plus éminents de notre discipline, comme le montre le rapport Vernières, rédigé en 1999. Il s’agit pour nous de permettre une réelle expérience intellectuelle aux étudiants, et de les préparer au monde qui les attend. Ces objectifs sont certes ambitieux, et on pourrait moquer notre prétention.
Mais comme les auteurs du collectif ARESER [1], nous refusons le consensus négatif qui entoure l’université française et qui ne peut qu’entraîner son déclin . Et nous avons le sentiment qu’il existe parmi les enseignants et les étudiants des réserves de bonne volonté. En accord avec ce que recommande le rapport Fitoussi, nous pensons que les réformes tant pédagogiques qu’institutionnelles que nous soutenons ne peuvent atteindre de tels objectifs que si, et seulement si, elles sont mises en œuvre de concert. Nous appelons donc à un large débat national sur ces questions cruciales, notamment dans le cadre des prochaines échéances électorales.


[1ARESER, Quelques diagnostics et remèdes pour une université en péril, Raisons d’agir, Paris, 1997

 
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