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Micro, macro, mes crocs !

Numéro 9

Lettre d’information (presque) mensuelle du Mouvement des étudiants pour une réforme de l’enseignement de l’économie

Dans ce numéro :


MATHEMATIQUES, ECONOMIE ET IDEOLOGIE : UN ESSAI DE CLARIFICATION

Ce texte d’un enseignant proche de notre mouvement est pour nous l’occasion de préciser une nouvelle fois notre position par rapport aux maths et à la modélisation, bien éloignée de la caricature que certains en font, dénonçant notre refus de la "science".

PROTESTATION DES ETUDIANTS EN ECONOMIE : LE PRECEDENT ARGENTIN

Parmi les nombreux Argentins qui étudient à Paris, certains ont participé, il y a quelques années, à un mouvement étudiant de l’université de Buenos Aires, engagé pour une réforme de l’enseignement d’économie. Malgré un contexte certes différent de celui qui a vu la naissance d’Autisme-Economie, les points de ressemblance entre les deux mouvements sont nombreux. Voici un récit élaboré à partir du témoignage d’une étudiante de ce mouvement.

RENCONTRES NATIONALES SUR L’ENSEIGNEMENT DE L’ÉCONOMIE

Les premières Rencontres sur l’enseignement de l’économie, co-pilotées par ATTAC et l’Institut de recherches de la FSU avec le partenariat actif d’associations d’étudiants, d’enseignants et de la revue Alternatives économiques, se tiendront à Paris le 26 avril 2003.

Q*=2 ET TOUT LE MONDE EST CONTENT

Certains d’entre vous interviennent sur notre forum en ligne ; avec des propos qui peuvent être très pertinents : en témoigne ce texte d’un ancien étudiant en économie qui a bien voulu faire part de son impression sur l’enseignement de cette discipline. Merci à lui !

L’HOMO ECONOMICUS PEUT LUI AUSSI "TOMBER AMOUREUX"...

Une petite touche d’humour avec un dessin d’Alexandre Franc... et l’aimable participation du théoricien néo-classique Gary Becker !

Mathématiques, économie et idéologie : un essai de clarification

Par Claude Mouchot
Professeur de sciences économiques à l’université Lumière-Lyon2
Ancien élève de l’École Polytechnique

Qu’il s’agisse de l’appel « L’enseignement de la science économique en débat. Enfin ! » (dont nous partageons l’esprit et que nous avons signé) ou du « Contre-appel pour préserver la scientificité de l’économie », la mise en cause (appel) ou la défense (contre-appel), tout à la fois, de la modélisation, des mathématiques, de la neutralité idéologique et des théories dites néoclassiques, peuvent obscurcir le débat et permettre une fois de plus de sauver certains termes en s’appuyant sur la validité incontestable des autres.

Nous relèverons deux risques de confusion : le premier concerne les termes de modélisation et de mathématiques, le second les termes de scientificité et d’idéologie.

Modélisation et mathématiques

Aucune science ne peut s’élaborer sans « modèle » et la plupart des modèles tendent vers la formalisation mathématique, gage évident de rigueur. Mais il existe différents types de modèles. En économie, et pour ce qui nous concerne dans le cas présent, il suffit d’en distinguer deux.

1°) Les modèles qui interrogent des concepts essentiels comme celui de rationalité. L’exemple type en est le théorème d’impossibilité d’Arrow (1953) ; mais il faut y ranger toutes les recherches actuelles, en particulier celles fondées sur la théorie des jeux. Nous sommes ici en mathématiques pures (la notion de vérification empirique n’a pas de sens) et l’emploi des mathématiques d’un niveau généralement très élevé ne peut pas être (et n’est pas) contesté. Tout au plus peut-on se demander s’il ne s’agit pas plus de logique que d’économie, même si ce sont des économistes qui ont investi le terrain.

2°) Les modèles qui tentent de représenter la réalité économique pour mieux la comprendre et, le plus souvent, pour avoir les moyens d’agir sur elle.

Nous avons dit plus haut que la plupart des modèles tendaient vers la formalisation : ne peuvent y parvenir que ceux qui tentent d’expliquer une réalité formalisable. Il faut alors ici faire une distinction entre modèles formalisés et modèles non formalisés.

a) Les modèles formalisés

On peut y ranger tous les modèles dits économétriques, mais aussi nombre de modèles théoriques qui tentent de rendre compte d’un aspect de la réalité (ainsi la courbe de Phillips qui relie le taux de croissance des salaires nominaux au taux de chômage ; les oscillateurs qui donnent des éléments de compréhension du phénomène des cycles en économie…).

C’est à ces modèles et à eux seuls que s’applique la « démarche scientifique traditionnelle » du Contre-appel : les trois temps (identification des concepts et hypothèses de base relatives aux comportements, formalisation, vérification « empirique ») y sont effectivement présents. Là encore, personne ne conteste l’utilisation des mathématiques dans ce type de modèles : dans les grands modèles économétriques, la prise en compte et la mise en relation de dizaines (voire de centaines) de variables n’est pas imaginable en dehors d’une modélisation mathématique ; l’action retardée des variables dans le cas des oscillateurs ne peut être appréhendée que par la formalisation mathématique.

Notons seulement que le troisième temps, la vérification par l’expérience, la confrontation à l’histoire, c’est-à-dire la plupart du temps la confrontation des prévisions aux réalisations, réserve régulièrement de mauvaises surprises : c’est le débat récurrent sur les prévisions en économie (voir Le Monde du 19 octobre 1993 par exemple).

b) les modèles (ou théories) non formalisés

Commençons par rectifier la « démarche scientifique traditionnelle ». Elle n’est en effet pas représentée par : « hypothèses—formalisation—vérification », mais par : « hypothèses—raisonnement—vérification ». Et la démarche reste scientifique lorsque le raisonnement, le plus rigoureux possible, ne peut pas être formalisé.

Or, en économie, nombreux sont les domaines où la formalisation est, aujourd’hui, impossible, même si de nombreuses tentatives ont lieu ; citons par exemple : les phénomènes de pouvoir, de confiance, d’envie, de conflit-coopération… et encore la prise en compte des organisations, des institutions… tous phénomènes auxquels des théories scientifiques fournissent des éléments de compréhension. Les rejeter hors de la science sous le prétexte qu’elles ne sont pas formalisées risque de tomber sous le coup de l’affirmation de A. Sen : « Une surutilisation des mathématiques peut être un triste moyen pour faire l’impasse sur des sujets qui demeurent importants même si on ne peut pas les mettre en équations ».

Et c’est bien comme cela que nous entendons l’appel : « L’enseignement de la science économique en débat. Enfin ! ». Ce n’est pas — ce ne peut pas être — l’utilisation des mathématiques qui peut faire débat. Ce ne peut être que leur surutilisation : ne plus traiter que des problèmes formalisables ; ne plus juger les étudiants que sur leur capacité à poser et à résoudre ces problèmes ; faire l’impasse sur les théories non formalisées, c’est-à-dire sur des sujets importants parce qu’on ne peut pas les mettre en équations.

C’est d’abord cela, l’esprit de l’appel : non pas nier l’apport des mathématiques à l’économie, mais donner toute leur place aux théories non formalisées qui, elles aussi, éclairent la réalité économique.

Redonner toute leur place… C’est qu’en effet la place est prise (et trop souvent monopolisée), précisément par les théories dites néoclassiques, parfaitement formalisées.

Qu’en est-il alors de ces théories ?

Appliquons leur le schéma de la « démarche scientifique traditionnelle ».

Le premier temps (l’identification des concepts et les hypothèses de base relatives aux comportements) existe bien, mais ces concepts et ces comportements sont d’emblée étrangers à la réalité qu’ils sont censés représenter. C’est le cas de la théorie néoclassique de base. En effet, elle pose des individus isolés, dont les intérêts sont indépendants les uns de ceux des autres et qui ne communiquent que par le système des prix alors que la vie économique et sociale se caractérise d’abord par les phénomènes d’imitation, d’envie, d’interactions de toutes sortes. C’est aussi le cas de la « rationalité » (concept fondamental de cette théorie) puisqu’elle a été empiriquement réfutée (paradoxe d’Allais). C’est tout aussi évident dans le cas de la macroéconomie dite néowalrassienne : « Notre modèle théorique de base comporte un seul type d’unité économique que l’on peut considérer à la fois comme un ménage et une firme » (R. Barro). Réduisant la société à un seul type d’individu (un ensemble de clones), on ne risque pas de pouvoir expliquer par exemple le chômage, ni tous les phénomènes issus des conflits sociaux.

Le deuxième temps, la formalisation, est évidemment présent : ah que la théorie est fière d’être axiomatisée !

Quant au troisième temps, celui de la confrontation à la réalité, il suffit de citer un collègue qui a été secrétaire général de l’Association Française de Science Économique : « De longues années au service de l’économie pure et une carrière prestigieuse d’économiste peuvent laisser assez ignorant de l’économie réelle » (J.-Y. Caro).

Force est alors de constater que ces théories rentrent dans la définition du premier type de modèles ci-dessus : ce sont des modèles purement mathématiques qui développent les implications logiques d’un ensemble d’axiomes. Les résultats obtenus perdent toute pertinence concrète par l’abandon délibéré (voir ci-dessus) d’autres caractéristiques, essentielles, de la réalité économique et sociale : « De présupposés, servant d’axiomes, trop éloignés de l’expérience, on ne tire, mathématiquement ou non, que des sottises » (A. Lichnerowicz).

Mais si l’interrogation du concept de rationalité conduit à des résultats qui peuvent être utiles à l’ensemble de la connaissance, les développements théoriques du « monde des songes walrassiens » ne devraient intéresser que des logiciens. Ne devraient intéresser… Nous en arrivons à la seconde confusion.

Scientificité et idéologie

Ce qui vient d’être dit ne met pas en cause la « scientificité » de la théorie néoclassique, sous la seule réserve qu’on la considère comme un simple modèle logique dont les variables auraient été désignées, par jeu, par des termes économiques (en physique, on a bien un quark « charmeur »).

Mais, et c’est là que s’introduit l’idéologie, la théorie ne se cantonne pas dans ces hautes sphères de la logique pure : de trop nombreux économistes et, à leur suite, de trop nombreux politiques prétendent l’appliquer au réel. C’est l’affirmation libérale de la supériorité absolue du marché sur tout autre forme de régulation de l’économie.

Cette affirmation est le plus souvent fondée sur la phrase fétiche de la théorie : « la libre concurrence conduit à l’équilibre général qui est un optimum social ».

Dans la théorie, la libre concurrence, c’est-à-dire la « concurrence parfaite », est définie de façon extrêmement précise et chacun reconnaît qu’il est impossible qu’elle soit jamais réalisée. Toujours dans la théorie, cette phrase a été considérée comme vraie (bien qu’elle n’eût pas été démontrée) jusqu’en 1974. À cette date, il fut démontré qu’elle était fausse (théorème de Sonnenschein) : une « économie » (définie par la théorie) qui n’est pas à l’équilibre n’a aucune raison d’aller vers cet équilibre. Même dans la théorie, la libre concurrence ne conduit pas à l’optimum. Et si tous les théoriciens le savent, certains semblent bien faire comme s’ils ne le savaient pas.

Fausse en théorie, cette phrase l’est a fortiori dans la réalité puisque la « libre concurrence » réelle (c’est-à-dire la loi du plus fort, la loi de la jungle) n’a rien à voir avec la « concurrence parfaite » de la théorie.

Il s’ensuit que l’affirmation libérale de la supériorité absolue du marché ne peut aucunement être justifiée par la théorie néoclassique.

Continuer à soutenir une affirmation en faisant référence à l’optimum social alors qu’on sait qu’il n’est pas possible de relier les deux, n’est-ce pas une définition du discours idéologique qui, comme tel, n’est là que pour conforter des « opinions politiques et des croyances philosophiques » ?

Claude Mouchot

Protestation des étudiants en économie : le précédent argentin


Par Yannick Kalantzis
Etudiant en économie

On lit parfois que les événements se répètent pour ainsi dire deux fois : l’Argentine a connu, au milieu des années 1990, un mouvement étudiant cherchant à réformer l’enseignement de l’économie. Récapitulons, dans leurs grandes lignes, les phases parcourues par la réforme de la faculté de sciences économiques de l’université de Buenos Aires, du mois de décembre 1994 au 4 novembre 1996. On doit distinguer trois périodes principales : 1. de décembre 1994 à novembre 1995, la période du lancement de la réforme ; 2. de novembre 1995 à juillet 1996, l’entrée du mouvement étudiant dans l’opposition ; 3. de juillet 1996 au 4 novembre 1996, l’affrontement ouvert entre étudiants et instances dirigeantes de l’université.

La première période, qui s’étend du mois de décembre 1994 jusqu’au mois de novembre 1995 est celle de la formation de l’assemblée des étudiants d’économie. Elle s’achève tout naturellement avec la rédaction du premier ensemble de propositions pour une réforme de l’enseignement, qui constituait le dessein initial de l’assemblée. Ce qui la caractérise, c’est l’apparente coopération entre l’assemblée des étudiants et les instances dirigeantes de l’université. L’assemblée se croît partie prenante du processus de réforme, oubliant par là qu’elle ne doit sa formation qu’au coup d’éclat de décembre 1994.

Reprenons le fil des événements. En décembre 1994, un petit groupe d’étudiants apprend de source confidentielle qu’une réforme du cursus de la faculté de sciences économiques se prépare. Cette information est à l’origine de la création de l’assemblée des étudiants d’économie, un petit groupe d’une centaine d’étudiants du cursus d’économie, voulant mettre à profit la réforme pour proposer les aménagements qui leur paraissaient souhaitables. La faculté de sciences économiques comporte plusieurs filières, dont la filière d’économie proprement dite d’où est issue l’assemblée ne regroupe que quelques 5% des étudiants. Le reste des quarante mille étudiants se répartit entre une filière de comptabilité, pour les trois quarts d’entre eux, une filière de management, pour un cinquième, et une filière de statistiques et de mathématiques financières. L’ensemble de la formation dure six ans, la première année étant destinée à préparer l’entrée à l’université. L’objectif initial de la réforme était de supprimer cette année préparatoire et de raccourcir d’un an le reste du cursus.

Le projet de l’assemblée des étudiants de participer à l’élaboration de la réforme répond à deux insatisfactions distinctes : le contenu de l’enseignement est exclusivement de facture néo-classique, et son organisation recèle de nombreuses contradictions. Pour produire un premier document critique, l’assemblée se met au travail, se scinde en commissions et en groupes de travail, examine systématiquement les cours proposés dans les enseignements mathématiques, historiques et économiques, repère les doublons, identifie les redites, les incohérences temporelles et rédige en novembre 1995 une première version d’une soixantaine de pages. Armé de ce document, des délégués de l’assemblée rencontrent divers responsables des enseignements, et croient pouvoir participer à la réflexion et à l’élaboration de la réforme définitive.

La seconde période est celle de la prise de conscience progressive par l’assemblée des étudiants d’économie qu’elle ne peut jouer aucun rôle réel dans l’organisation de la faculté. La réforme devait être rapide ; elle avait été décidée discrètement par les instances administratives dirigeantes, sans consultations ni des enseignants, ni des élèves, avec l’accord tacite des syndicats étudiants. Le mouvement étudiant a pris ses promoteurs par surprise et a ralenti sa mise en application. Entre novembre 1995 et juillet 1996, l’assemblée et les instances dirigeantes se livrent à un bras de fer de plus en plus franc : les dirigeants administratifs sont engagés dans une course de vitesse, ils cherchent à mettre en place la réforme le plus rapidement possible tandis que l’assemblée, passée d’une phase de critiques à une phase de propositions, entame un examen fastidieux, enseignement par enseignement, des améliorations et des aménagements qui pourraient être apportés au cursus.

A partir du mois de mai, les contradictions dans l’élaboration de la réforme deviennent patentes : l’assemblée voit la réforme avancer à grands pas, sans que ses propositions ne soient prises en compte. Isolée, sans soutien ni des enseignants, ni des étudiants des autres filières – dont l’intérêt coïncide avec l’objet premier de la réforme, réduire la durée du cursus, supprimer la difficile année préparatoire, réduire le volume d’heures enseignées – elle bascule alors dans l’opposition. Puisqu’elle ne peut participer à sa conduite pour l’entraîner sur une route correspondant davantage à ses souhaits, il s’agit d’arrêter coûte que coûte le char de la réforme, lequel file bon train.

La troisième période, qui débute en juillet 1996 et qui se termine par l’échec du mouvement étudiant, le 4 novembre 1996, est celle du conflit ouvert entre l’assemblée et les instances dirigeantes. Les masques tombent ; il n’est plus question de coopération. La seule stratégie envisageable pour l’assemblée est l’opposition frontale, le seul succès possible, l’abandon de cette réforme. Entre juillet et octobre, elle tente de mobiliser derrière elle l’ensemble des étudiants de la faculté de sciences économiques. Distributions de tracts et discussions nombreuses lui permettent de réunir six cents personnes dans un amphithéâtre, derrière un mot d’ordre modéré : il ne s’agit plus à présent que de parvenir à mettre l’ensemble des étudiants au courant qu’une réforme est en train d’avoir lieu à l’insu de tous. Forte du succès de cette réunion, une délégation se rend à une cession du conseil de direction de la faculté, constitué des dirigeants administratifs, d’enseignants et de délégués des syndicats étudiants, et demande à y être entendue : le conseil suspend la séance. Le bruit filtre alors qu’une réunion secrète du même conseil se prépare, afin d’adopter définitivement la réforme sans risque d’une intervention étudiante. Le mouvement étudiant réplique par une grande pétition demandant l’arrêt du processus et l’engagement de discussions, qui recueille cinq mille signatures, ce qui n’empêche pas la réunion secrète d’avoir lieu le 4 novembre 1996.

Les rumeurs de réunions ont mis les étudiants de l’assemblée sur leurs gardes : ils se relaient pour assurer une présence permanente à l’université et sont attentifs aux moindres indices. Un soir, à une heure tardive, avertis par des bruits de conversation dans une salle de l’université, cinq d’entre eux surprennent par hasard le conseil de direction dans leur réunion secrète : ils pénètrent dans la salle au moment où le vote a lieu. La réforme est adoptée.

Ce vote préfigure déjà la fin, quelques mois plus tard, de l’assemblée des étudiants d’économie qui, en deux ans d’existence, a échoué successivement dans des objectifs de plus en plus modestes : participer à l’élaboration de la réforme, provoquer l’abandon du projet lui-même, donner un coup d’arrêt provisoire au processus. Il ne lui reste guère que le mérite d’avoir fait durer deux ans ce qui aurait pu ne prendre que deux mois. Après l’application de la réforme, les étudiants des deux premières années ont été disséminés dans des endroits distincts de la région de Buenos Aires, rendant pratiquement impossible la mise sur pied d’un nouveau mouvement étudiant. La suppression de l’année préparatoire a attiré un grand nombre d’étudiants cherchant une voie d’entrée facile à l’université et un cursus court. Les classes sont devenues surchargées, la qualité de l’enseignement s’est détériorée, les budgets sont devenus insuffisants. La faculté d’économie est devenue un lieu où les étudiants entrent en masse, restent le peu de temps nécessaire à l’apprentissage des techniques comptables, et sortent rejoindre rapidement un marché du travail que les lois des années 1990 ont rendu pour le moins ardu. A présent qu’ils en sont bannis par une des crises les plus violentes qu’a connu le pays depuis sa création – avec laquelle les-dites lois ne sont pas sans rapport – ils jettent les hauts cris.

Nous leur souhaitons bon voyage.

Yannick Kalantzis

Rencontres nationales sur l’enseignement de l’économie

26 avril 2003

COMPRENDRE L’ÉCONOMIE POUR COMPRENDRE LE MONDE : UNE EXIGENCE DÉMOCRATIQUE

La démocratie meurt quand les citoyens sont dépossédés des moyens d’intelligence et de transformation du destin collectif. A un moment où les phénomènes économiques qui pèsent le plus sur l’existence individuelle et sociale sont majoritairement présentés comme des « contraintes », des « lois », des « mécanismes », c’est-à-dire des fatalités devant lesquelles l’humanité est impuissante, il est de la plus grande nécessité de s’interroger sur la manière dont s’opère la diffusion ou, bien souvent, la non diffusion des moyens intellectuels permettant de comprendre la nature du système économique qui régit les sociétés, et plus fondamentalement encore, permettant de saisir le rôle que joue l’économie dans la société, dans le fonctionnement politique, dans la marche du monde.

Les premières Rencontres sur l’enseignement de l’économie, co-pilotées par ATTAC et l’Institut de recherches de la FSU avec le partenariat actif d’associations d’étudiants, d’enseignants et de la revue Alternatives économiques, visent à poser publiquement et le plus largement la question :

Comment l’enseignement et la formation peuvent-ils donner effectivement aux citoyens les instruments théoriques et factuels qui leur sont indispensables pour comprendre le sens des transformations économiques et sociales et avoir prise sur ces évolutions ?

ANALYSER ET RÉFORMER L’ENSEIGNEMENT DE L’ÉCONOMIE

La formation du citoyen passe d’abord par le système d’enseignement. On est en droit d’attendre d’un service public la diffusion d’une culture objective, pluraliste et critique, indispensable au jugement éclairé en matière de faits économiques et sociaux. On peut également penser que cette culture économique et sociale devrait être une composante de la culture commune transmise à tous les jeunes tout au long de leur scolarité.

Qu’en est-il en réalité ? Cet enseignement fait aujourd’hui débat.

Le mouvement des étudiants pour la réforme de l’enseignement de l’économie lancé au printemps 2000 a alerté l’opinion : les facultés de sciences économiques transmettent un savoir le plus souvent clos sur lui-même, atemporel, dogmatique et non pluraliste, qui ne permet pas même à ceux qui veulent devenir des spécialistes de l’économie de saisir le mouvement du monde ! Propos qui, pour vifs qu’ils aient paru, ne faisaient que suivre et précéder la substance des rapports les plus officiels (Vernières, Fitoussi), qui eux-mêmes ne faisaient que dire, avec plus ou moins de force, ce que beaucoup d’universitaires jusque-là isolés pensaient depuis longtemps.

Dans un tout autre sens, l’enseignement de sciences économiques et sociales en lycée fait l’objet d’attaques virulentes et régulières de la part d’une presse d’inspiration libérale (L’Expansion, Capital) au nom d’une adaptation de l’école aux « réalités », ce qui revient à dire, sous la plume des détracteurs, que la culture transmise aux élèves devrait nécessairement obéir aux courants idéologiques dominants.

Il s’agit avec ces Rencontres de commencer un premier état des lieux et, avant d’apporter les réponses, de s’interroger collectivement sur les réalités. L’économie s’enseigne dans de multiples disciplines et à de multiples niveaux. Cet enseignement est tantôt lié à des sections dites générales, tantôt à des formations technologiques et professionnelles ; s’il apparaît parfois explicitement, il est également intégré à d’autres disciplines (Histoire-Géographie, Technologie). Il faudrait également jeter un regard critique sur les contenus et les pratiques de ces divers enseignements : qu’est-ce qui est enseigné ? Comment ? Dans quel esprit ? Avec quels objectifs ? Mais il y a bien d’autres questions à se poser, à commencer par la vision de l’économie transmise par les médias ou la formation permanente des adultes.

En même temps, il est indispensable de réfléchir aux transformations à apporter à ces enseignements comme aux moyens de mettre en valeur et de développer ce qui, dans le système scolaire, contribue aujourd’hui à l’exercice d’une citoyenneté éclairée. Il conviendrait dans cet esprit de réfléchir à ce qui devrait être commun à toutes les formations et ce qui relèverait d’une spécialisation dans l’enseignement secondaire comme dans l’enseignement supérieur. De même, il faudrait certainement repenser l’articulation entre ces différents niveaux.

Des discussions sur les programmes sont en cours dans plusieurs disciplines, des rapports sont parus, des expériences ont déjà lieu, des propositions alternatives existent, qu’elles visent la mutation dans un sens pluraliste de l’enseignement de l’économie considérée comme une science valide en tant que telle ou qu’elle passe par une science sociale unifiée. Les Rencontres auront, entre autres buts, celui de mettre en commun les acquis de ces expériences et les propositions de changement afin de les faire connaître à un plus large public et de les faire porter par un mouvement d’opinion plus vaste.


ÉCLAIRER L’OPINION PUBLIQUE PAR LA FORMATION CONTINUE DES CITOYENS ET LE LIBRE DÉBAT

La diffusion des instruments de compréhension du monde social et économique ne s’arrête pas au seul système d’enseignement, lequel d’ailleurs n’est pas fermé aux influences et exerce lui-même une action sur la formation et la circulation des idées. La question se pose plus largement à l’échelle de toute la société : quelles sont les médiations et instances sociales et politiques qui contribuent à former (ou à déformer) l’opinion en matière de culture économique et sociale ? Multiples sont les questions que nous devons nous poser et nombreux sont les citoyens qui ressentent le manque de vrais débats contradictoires, de véritables explications et analyses, remplacés la plupart du temps par des opérations de communication.

Nous avons cité plus haut des titres de la presse économique. On aurait pu citer des émissions de radio ou de télévision, voire des noms de journalistes spécialisés dans le domaine : quelle représentation dominante de l’économie découle de cette information ? Y a-t-il en direction du grand public une réelle pluralité de l’information économique et sociale ? Les partis politiques, les syndicats, les associations constituent-ils encore des sources de formation, de réflexion et de pluralisme ? Leur influence a-t-elle tendance à régresser au profit des experts spécialisés ? Et les organismes publics et les administrations, quel rôle jouent-ils dans l’animation du débat économique et social ? Enfin, à une époque d’hyper-concentration du secteur, quelle fonction joue l’édition dans le débat économique ?

Les Rencontres devront s’attacher à définir les conditions d’un vrai réveil du libre débat public. Comment les acteurs de la vie sociale, comment les institutions en charge de la formation « tout au long de la vie » peuvent-ils jouer un rôle nouveau et accru.? Comment la presse et les médias pourraient-ils faire leur travail d’information et de discussion de façon plus ouverte et pluraliste ?

UNE PREMIÈRE ÉTAPE

Les Rencontres n’ont pas pour but de défendre une quelconque contre-orthodoxie, qui risquerait d’apparaître comme la simple symétrie des discours dominants.

Leur objet n’est pas seulement de critiquer ce qui se passe même si la critique est un moment nécessaire. Il s’agit de penser les conditions d’une refonte de la formation en matière économique et sociale et de proposer dès à présent des pistes de transformation.

Le champ entier des problèmes ne sera évidemment pas exploré en une journée. L’objectif sera atteint si, outre l’écho qu’auront ces premières Rencontres, elles ouvrent la voie à des travaux plus approfondis et des publications originales et de qualité à destination d’un public plus vaste.

Le Collectif d’organisation des Rencontres.

Q*=2 et tout le monde est content

Publié sur notre forum de discussion
par Nicolas

Bonjour à tous.

Tout d’abord, bravo pour ce site qui dénonce la navrante réalité des études d’économie.

J’ai pour ma part eu l’occasion de faire de telles études et de perdre mon temps pendant un certain nombre d’années (pour ne pas dire un nombre d’années certain) sur les bancs des amphis où on nous administrait chaque jours quelques exercices de maths, enrobés de quelques pathétiques discours dissimulant assez mal leur finalité politique. Et tous cela devient encore plus insupportable quand vient l’heure des TD, où quelques improbables chargés de TD passent des heures à résoudre des équations pour finalement parvenir à énoncer victorieusement la vérité éclatante…Q*=2 !!! Et c’est là tout le problème des études d’économie. En effet, la formalisation furieusement excessive des problèmes économiques associée au règne de la micro-économie dans l’ensemble du cursus et à l’accumulation de « lois » ridicules, de paradoxes grotesques, de théories poussiéreuses et de vérités vraies, nous amène à trois observations.

La première en est que les études d’économie perdent une grande partie de leur sens, et sont particulièrement indigestes. Elles embarquent les étudiants dans un long voyage, vers un monde merveilleux peuplé de fonctions de production et d’équations magiques qu’on peut optimiser en les simplifiant un peu et arriver à l’équilibre. Tous cela aussi joli soit-il devient hors propos lorsque l’étudiant sort de la fac et reprend contact avec la vraie vie où les choses sont un peu plus compliquées.

La seconde observation est que passer des heures à résoudre des équations n’amène qu’à se poser des questions aussi passionnantes que « comment résoudre ce genre d’exercice ? » et éloigne ainsi l’étudiant de toute forme de réflexion et d’esprit critique ; à l’université, c’est quand même dommage !

La troisième observation –et c’est de loin la plus grave- est que nos chers professeurs produisent un discours économique qui peut être interprété de manière normative voire même politique en s’appuyant, au travers de quelques raccourcis hasardeux et quelques généralisations abusives, sur leurs résultats arithmétiques, basés sur des modèles et des théories discutables qui simplifient allègrement les choses au moyen d’hypothèses fausses qui heurtent le bon sens et qui ne servent qu’à rendre formalisable un problème qui ne l’est pas a priori.

Ma conclusion : il y a manifestement un problème dans tous cela. Aussi il serait sans doute souhaitable que les cursus d’économie soient purgés du formalisé et du quantitatif (au moins en partie), et intégrer des éléments plus littéraires et empiriques de manière à se rapprocher de la réalité économique, sociale et juridique, niée jusque ici par les professeurs.

Bien sûr, ceci est ma perception des choses et je n’ai pas la prétention de parler au nom de qui que ce soit, car je sais qu’il y a des gens qui croient très très fort à la validité intellectuelle et scientifique de tous ces modèles, comme en d’autre domaines il y a des gens qui croient à l’astrologie, la numérologie, la graphologie et la morpho-psychologie...

La question demeure donc de savoir si l’enseignement de l’économie doit continuer à rimer avec « irrationnel » et « charlatanisme » ?

Vous aussi participez à notre forum de discussion
et répondez à Nicolas...

L’homo economicus peut lui aussi "tomber amoureux"...

Un dessin d’Alexandre Franc et quelques citations de Gary Becker

L'homo economicus peut lui aussi tomber amoureux ...

En 1992, Gary Becker est récompensé du prix Nobel d’économie pour "avoir étendu le domaine de l’analyse microéconomique à l’ensemble des comportements humains et de leurs relations" [1]
Ainsi, son ouvrage The Economic Approach to Human Behavior [2] montre "que la méthode [microéconomique] est assez générale pour expliquer les décisions aussi banales que l’achat d’un pain ou aussi monumentales que le choix d’un(e) conjoint(e)" [3]
Sur ce point, voici quelques extraits du passage explicitant sa "Théorie du Mariage" (chapitre 11), juste pour vous (re)donner goûts aux joies de la "micro" :

"In this essay, it is argued that marriage is no exception and can be successfully analyzed within the framework provided by modern economics. If correct, this is compelling additional evidence on the unifying power of economic analysis.
Two simple principles form the heart of the analysis. The first is that, since marriage is pratically always voluntary, either by the persons marrying or their parents, the theory of preferences can be readily applied, and persons marrying (or their parents) can be assumed to expect to raise their utility level above what it would be were they to remain single. The second is that, since many men and women compete as they seek mates, a market in marriages can be presumed to exist. Each person tries to find the best mate, subject to the restrictions imposed by market conditions." (p 206)

Débute ensuite la présentation des unités de base de l’économie étudiée :

"This section considers two persons, M and F, who must decide whether to marry each other or remain single. [...] I assume that marriage occurs if, and only if, both of them are made better off - that is, increase their utility. [...] I assume that utility depends directly not on the goods and services purchased in the market place, but on the commodities produced ’by’ each household. [...] Household-produced commodities are numerous and include the quality of meals, the quality and quantity of children, prestige, recreation, companionship, love and health status [et le sexe ?]. Consequently, they cannot be identified with consumption or output as usually measured : they cover a much broader range of human activities and aims. I assume, however, that all commodities can be combined into a single aggregate, denoted by Z. [...] Maximizing utility thus becomes equivalent for each person to maximizing the amount of Z that he or she receives."

Peuvent suivre ensuite quelques dizaines de pages d’équations représentant les fonctions de production des "agents", leur "contrainte budgétaire", les fonctions de maximisation d’utilité, etc. Nous ne pouvons les reproduire ici mais nous sommes convaincus que vous ne manquerez pas de les retrouver dans la bibliothèque la plus proche de chez vous... Avec de magnifiques graphiques en prime !

Comme quoi, en éco aussi, on peut parler d’amour !


[1Source : Problèmes économiques (n°2.637, 27 octobre 1999).

[2University of Chicago Press, 1976.

[3"Each chapter of the book considers a different aspect of human behavior, showing that the method is broad enough to explain decisions as mundane as buying a loaf of bread or as monumental as choosing a spouse." Ibid., 4ème de couverture..

 
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