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Micro, macro, mes crocs !

Numéro 2

Lettre d’information mensuelle du
Mouvement des étudiants pour la réforme de l’enseignement de l’économie
www.autisme-economie.org
45 rue d’Ulm, 75005 Paris

Edito

C’est la fête dans les facs (et même dans les prépas) !

En effet, que ce soit à Vannes, Saint-Quentin, Montpellier ou Nanterre, les étudiants se bougent, remettent en cause ce qu’on leur assène actuellement, bref secouent le cocotier. Nous nous faisons l’écho de leurs revendications, et donnons un compte-rendu des débats, en particulier un compte-rendu quasi-exhaustif de celui de Nanterre où nos trois amis (Aglietta, Abraham-Frois et Favereau) étaient chacun en très grande forme, certes dans des des styles très différents.

Enfin, nous avons peut-être oublié de le mentionner dans la précédente lettre, mais notre concours du " plus beau sujet d’examen " reste ouvert. Nous nous proposons en effet de distinguer chaque année l’enseignant qui aura donné à ses étudiants le sujet d’examen le plus : formalisé ; dénué d’intérêt économique ; déconnecté de la réalité, bref le plus bel examen de " science économique ". Bien sûr, si ce sujet est donné dès la première année, il aura d’autant plus de chances d’être élu, quoique continuer à faire des dérivées partielles en maîtrise mérite aussi d’être applaudi. On attend donc vos sujets avec impatience.

En direct des facs (et un peu des prépas)

Vannes (Université de Bretagne Sud)

Ils ont de l’inspiration, vive les Bretons ! C’est en effet un gros début de révolte qui commence à souffler à Vannes. Les étudiants y ont fait circuler une pétition, signée par 31 des étudiants de première année sur 70 inscrits, mais seulement 40 restants (tiens, tiens, les autres se seraient-ils découragés ?).

En voici le texte :

" Les étudiants de 1ère année de la section économie/gestion de l’UBS ont largement plébiscité un remaniement de l’enseignement de l’économie en faculté.
Nous sommes conscients de notre ignorance en économie et par conséquent nous ne nous permettons pas de porter un jugement de valeur sur l’enseignement actuel cependant, afin de ne pas rester ignorants, il nous semble indispensable de consacrer plus de temps à l’économie descriptive, à l’étude des faits économiques et sociaux, sans mettre de côté l’histoire économique et les références théoriques.
Il est incroyable que l’on puisse avoir un Deug d’économie sans connaître Keynes, Smith, Ricardo etc.… C’est aujourd’hui pourtant le cas à l’Université de Bretagne Sud, l’histoire de la pensée n’étant qu’une option... "

Voici ce que nous écrit Thomas Roca, 1ère année de l’Université de Bretagne Sud sur le bonheur au quotidien que lui procurent ses enseignements d’économie. Un concentré d’ouverture sur le monde et d’esprit critique, dans la plus pure rigueur scientifique, à côté duquel le pitoyable enseignement de sciences économiques et sociales au lycée fait pâle figure.

DESILLUSION ET INTERROGATIONS

Ces deux mots résument à eux seuls l’état d’esprit des jeunes bacheliers après deux mois passés en Deug éco gestion...
Désillusions, pour une grande partie des bacheliers issus de la filière ES, ceux ayant déjà goûté à la science économique avec un enseignement au lycée des grands thèmes socio-économiques de notre société, le chômage, la famille, les crises économiques etc. Désillusion donc face à un enseignement quasi dépourvu de théorie, avec comme seule base les mathématiques...
Bien entendu, il ne s’agit pas de supprimer les maths comme outils, ils sont indispensables, mais bon, les applications linéaires, sous-espaces vectoriels et autres matrices semblent superflus...
Interrogations aussi pour les S qui débarquent, ils n’ont quasiment aucune culture économique, certains prendraient Keynes pour l’avant-centre de Manchester United, et Ricardo pour une boisson alcoolisée à l’anis. Bref, c’est la pagaille...
Il est clair que ce n’est pas en Deug, que nous acquerrons cette culture économique qui nous fait défaut dans l’absolu, car dans les faits qu’est ce qu’ont nous demande ? De savoir calculer des taux marginaux de substitution, des matrices, des covariances, des Indices de Paasche, Lapayres, et Fischer...
Et si on se bougeait ??? "

THOMAS ROCA

" POURQUOI LES ELEVES DE PREPA B/L SE SENTENT-ILS CONCERNES PAR LE MOUVEMENT ?

En B/L (classe prépa littéraire et sciences sociales), les sciences économiques et sociales ne constituent qu’une discipline parmi d’autres. Basée sur une analyse plurielle d’un grand nombre de théories économiques ou sociologiques et sur une nécessaire et incessante confrontation des concepts les plus divers aux faits et à l’histoire économique et/ou sociale, l’approche des sciences économiques et sociales (ou SES) en B/L permet de rendre compte et d’analyser un grand nombre de problèmes sociologiques et économiques contemporains (telles la toute nouvelle prime pour l’emploi ou la fameuse fracture sociale). Non spécialisé, l’étudiant de fin de khâgne B/L est en mesure (ou du moins le croit-on !!!) de s’approprier intellectuellement bon nombre de problématiques économiques ou sociologiques, de façon très satisfaisante, et sans pour autant avoir recours à la formalisation mathématique.
A la fin du cursus, nombreux sont ceux qui parmi nous retourneront à la fac. Et certains d’entre eux sont attirés par des études de sciences-éco. Si cela n’est pas impossible, ces élèves sont soit déçus, soit coincés, pour les raisons suivantes :
- ils ne retrouvent généralement pas en Fac l’enseignement des sciences économiques et sociales tel qu’ils l’ont connu et apprécié en B/L. Ils souhaiteraient donc qu’on leur propose en Fac des cours de sciences économiques et sociales et non pas seulement des cours de maths appliqués à l’économie !!!
- l’enseignement des maths qu’ils suivent en B/L n’est pas relié à l’économie. Dès lors, une différence de logique d’approche entre la fac et la prépa se crée, qu’il est difficile de combler par soi-même : l’optique de la Fac de couplage des mathématiques et de l’économie (avec souvent subordination de la seconde aux premières !!!) ne correspond en rien à l’enseignement séparé des maths et des SES en B/L
- et enfin, n’étant pas forcément des cracs en maths dans une classe de B/L, ils sont parfois bloqués au niveau des équivalences qu’ils peuvent retirer de leur cursus. Détournés de la filière économie, ils se tournent pour la plupart vers un cursus de second choix alliant histoire et socio. Dés lors, l’outil mathématique devient un critère de sélection injuste, car éliminant des élèves pourtant doués en sciences-éco.

Finalement, peut-être faudrait-il développer des filières alternatives dans les facs d’éco, en plus de réformer l’enseignement de l’économie dans les filières existantes. A l’image de ce qui existe en B/L, pourquoi ne pas créer une réelle filière de sciences économiques et sociales, plus littéraire (ce qui ne signifie pas une perte de scientificité, bien au contraire), où la science économique contemporaine, la sociologie, l’histoire des pensées et des faits économiques se confronteraient de façon constructive pour saisir l’ensemble des dimensions et toute la complexité d’un problème de sciences économiques sociales ? Car il faut bien prendre conscience que toute modification économique a forcément des dimensions sociales, et vice versa. "

JULIEN SAINT-ROMAN et MAXIME COMBES, khâgneux au lycée Thiers à Marseille.

UN DEBAT QUI TOMBE A PIC

La circulation de la pétition pour la réforme de l’enseignement de l’économie dans les universités françaises depuis près d’une année trouve plutôt très bon accueil auprès des étudiants de province et tisse peu à peu sa toile. Nombreux sont les signataires qui voient dans le mouvement le début d’une délivrance après le spectacle affligeant qui leur est offert dès leurs premières heures de cours de DEUG à savoir, ces fameux cours de micro et macro aux exercices désopilants.
Les étudiants les plus remontés semblent être les titulaires d’un bac ES, qui, nostalgiques, regrettent l’approche pluridisciplinaire (économie, sociologie, sciences politiques, démographie) qu’ils ont connue au lycée. L’offre de cours qu’il découvrent au sein des facultés de Sciences Economiques demeure cloisonnée, sans lien avec les faits et l’actualité. Si l’économie est reconnue comme appartenant au domaine des sciences sociales, nombreux sont les cours… et les enseignants qui oublient justement que toute approche économique doit s’inscrire dans une totalité sociale. La présentation de la théorie économique du consommateur est là pour en témoigner dès les premiers cours de microéconomie puisqu’il est fort à parier que les approches hétérodoxes (on pense par exemple à Veblen et au phénomène de consommation ostentatoire) ne sont jamais présentées pour contredire le fameux homo-oeconomicus. Ces auteurs hétérodoxes (institutionnalistes, régulationnistes…) à leur tour occupent une place trop restreinte au sein des cours d’HPE (et encore faut-il qu’ils soient présentés). Il est même paradoxal de noter que les paradigmes hétérodoxes qui justement s’appuient sur les contextes historiques, politiques et sociaux soient quasiment absents des cours de l’enseignement supérieurs alors même que ces approches constituent l’ossature principale… des manuels des lycéens.
Le mouvement des Normaliens tombe donc à pic car poursuivre dans cette voie, ce serait contribuer à produire des économistes incultes, quasiment incapable d’interpréter les évolutions récentes que ce soit en matière de conjoncture ou de politique économique et ne connaissant qu’un versant de la théorie économique (les théories keynésiennes, néoclassiques et leurs développements récents)… Par conséquent il est aisé pour un économiste de comprendre que cette fois l’offre de cours émanant des enseignants doit s’adapter à la demande des étudiants sous peine de voir ceux-ci continuer à voter avec leur pieds.

Mais il est aussi évident que le mouvement ne doit pas se cantonner à faire bouger les seuls DEUG. Une brèche a été ouverte, autant l’exploiter jusqu’au bout : le débat ne doit il pas chercher à repenser l’orientation de la recherche scientifique en économie ? Tout étudiant, chercheur en sciences sociales ou simple novice se rend rapidement compte en fréquentant des BU et en consultant des revues scientifiques que les revues économiques sont strictement inabordables pour des non spécialistes (car truffées d’équations, et au sein desquelles la plupart du temps on n’est pas plus avancé au début qu’à la fin), alors que les autres revues des sciences humaines et sociales, mêmes si elles sont ardues, apparaissent plus faciles d’accès. La recherche scientifique, tout comme l’enseignement se cloisonne et restreint donc sa portée à un seul cercle de spécialistes. Il y a donc là aussi matière à s’interroger car le système universitaire semble s’être plongé à son tour dans une espèce de " bulle spéculative intellectuelle " qui tend à valoriser, encourager et finalement à auto-entretenir de tels travaux. Les conséquences de ce phénomène ne sont-elles pas la sous valorisation des thèses d’économie appliquée au profit de thèses purement théoriques (académisme oblige) dont le niveau d’abstraction et de formalisation laisse parfois planer le doute sur la discipline dont il est réellement question : mathématiques appliquées ou économie ? De même, la place accordée sur le haut du pavé aux économistes-ingénieurs (comme en témoigne la très forte proportion de ces derniers au sein de la composition du CAE ) n’est-elle pas un indicateur pertinent pour illustrer le malaise de cette discipline ? "

LUDOVIC CHARNET (étudiant en DEA à l’Université Jean Monnet, Saint-Etienne)

Les débats

Montpellier, 16 mars 2001

Le dé-li-re ! Grâce notamment à l’efficace collaboration des enseignants sur place, qui avaient fait sauter un de leurs TD pour permettre à leurs étudiants d’assister avec eux au débat, celui-ci a fait le plein (400 étudiants présents). Un exemple à suivre, et une belle démonstration de l’ouverture d’esprits de certains enseignants.
Nicolas Dubourg nous raconte sa journée à Montpellier.

UNE JOURNÉE À MONTPELLIER

Paris, jeudi 15 mars en fin d’après-midi, nous partons vers Montpellier par le train du soir en prévision de la " conférence débat" du lendemain. Relisant les textes fondateurs (Kirman et la nudité du roi…), on ne peut s’empêcher d’avoir un peu le trac...
Le matin du 16 c’est la conférence de M.Gaffard qui porte sur "faits et normes en économie". Outre son exposé qui exprime une certaine prétention vis-à-vis de l’auditoire, il ne s’agit plus de l’analyse de l’économie mais de "l’analytique de l’économique".
Dans un premier temps surpris par le peu de réactions du public face à cette avalanche de "ique", notre sang d’étudiants en colère ne tarde pas à bouillir et c’est à l’unisson qu’on lui rétorque qu’il y a bel et bien un "hic" dans ce beau discours.
Nos arguments anti-robinsonnade quant à la macro et "antipseudo-scientisme" quant à la théorie néoclassique en général semblent pour un temps faire leur effet, à tel point que Gaffard se dit prêt à signer un moment la belle pétition des étudiants ("mais pas celle des profs, ah ! Ça non !" ). Mais "les paroles s’envolent et les écrits … aussi" et avec eux la belle signature du Professeur Gaffard.
L’après-midi devant un amphi de 400 élèves, enseignants du secondaire et du supérieur, le débat public animé par M.Mercier[NDLR : journaliste à France Culture] s’amorce.
Autant les propos soporifiques du ponte [Jean-Luc Gaffard] que nos attaques vigoureuses, et "rigoureuses" (j’ai un parti pris, je le concède..) ne semblent convaincre complètement le public. Mais les vrais problèmes ressortent néanmoins du débat, comme l’unicité du courant de pensée enseigné, qui est peu apte à expliciter la vie économique des étudiants-citoyens, et qui recoupe les préoccupations d’AUTISME-ÉCONOMIE.
Parallèlement au débat et à l’initiative de Marc Pénin, enseignant à l’université Montpellier I, un forum Internet ouvert sur le site de la fac de Montpellier (maintenant clos, mais on peut continuer à lire les articles sur le site www.sceco.univ-montp1.fr) résume bien les préoccupations des étudiants de Montpellier :
-Pourquoi les étudiants n’interviendraient-ils pas d’avantage sur le contenu des cours auxquels ils sont soumis ?
-Plus de pensée critique, moins d’orthodoxie, ça ne ferait pas de mal à l’enseignement de l’économie !
Sébastien Scognomiglio, étudiant en deuxième année, résume ainsi "que de tels débats ne doivent plus être absents des campagnes électorales universitaires car ils constituent le cœur de la raison de la présence des étudiants à l’université".
Messieurs Fitoussi et Gaffard sont avertis, le débat n’est pas seulement parisien, la révolte gronde et ce n’est qu’un début…

NICOLAS DUBOURG

Saint-Quentin en Yvelines, 21 mars 2001

Dans cette fac aussi, un débat a été organisé récemment. Mais là, malheureusement, comme le souligne Damien Chevassus-au-Louis, les étudiants ne se sont pas contentés de se poser des questions sur l’enseignement de l’économie, mais aussi de façon plus générale sur la place de l’économiste dans la société. Dites, les amis, vous ne voudriez pas qu’on vous demande votre avis sur les " choix " économiques des gouvernements, si ?

DE LA PLACE DE L’ECONOMISTE

A Saint-Quentin, le débat a réuni 40 étudiants, ainsi que, comme à Montpellier, plusieurs enseignants (O.Sudrie, F.R.Mahieu, C.Henry). Mon idée était de les interroger sur les questions que nous soulevons depuis le début (manque de pluralisme, excès de mathématisation, avec certains cours hilarants à Saint-Quentin où les profs nous avouent tranquillement que leurs petits modèles ne servent à rien et n’expliquent rien, etc.)
Mais les étudiants étaient plus préoccupés de savoir ce qui légitimait, en particulier au sein de la " théorie " économique, la place actuelle des économistes dans les décisions de politique économique. La question de l’enseignement est donc un peu passée à la trappe.
Mais nous n’avons pas perdu notre temps pour autant : ce débat a montré l’utilité de ce genre de débats, qui permettent à la fac de jouer son rôle de lieu de débat intellectuel entre étudiants et enseignants, mais aussi avec les citoyens que ce type de questions intéressent.
Une expérience à renouveler, donc.

DAMIEN CHEVASSUS-AU-LOUIS

NANTERRE, 10 AVRIL 2001

Voici donc le compte-rendu tant attendu du débat de Nanterre.

Celui-ci se veut le plus objectif possible, même si nous ne pouvons évidemment garantir la parfaite exactitude des propos retranscris ici. Nous vous proposons d’organiser les propos qui ont été tenus par thèmes :
1. L’apprentissage en général
2. La pluridisciplinarité
3. La place de l’histoire des faits et de la pensée
4. Les cours thématiques
5. La place de la microéconomie
6. La question de la formalisation
A la fin, nous vous proposons notre lecture du débat et des enseignements qu’on peut en tirer.

L’APPRENTISSAGE EN GENERAL

Michel AGLIETTA

Je tiens à rappeler que le débat n’est pas franco-français. Il a en effet eu lieu aux Etats-Unis au début des années 1980. Un rapport a été produit, aboutissant à trois idées :
- nécessité d’un tronc commun de notions de base
- plus d’empirique, de thématique
- plus d’interaction entre étudiants et enseignants (exposés, etc.)
Mais la contrepartie de ces recommandations, en particulier la première, c’est la recherche du consensus, et donc l’absence de pluralisme : comment faire pour enseigner des notions solides tout en conservant suffisamment de pluralité ? C’est une question difficile.

L’enseignement doit faire le va et vient entre l’intuition et l’abstraction : il faut partir des faits, mais ceux-ci ne se comprennent qu’en inter-relation, ce qui suppose de faire un retour sur les théories. C’est ce va-et-vient qui fait sens : l’inscription des faits dans des systèmes d’interprétation, qui permettent à leur tour de comprendre les faits, etc. Mais ceci suppose plus de travail de la part des étudiants et des enseignants.
Comme l’ont montré les débats aux Etats-Unis au début des années 1980, un des problèmes principaux est l’attitude trop passive des étudiants, qui devraient faire plus d’exposés, plus participer à l’oral, etc. Mais cela demande plus de travail, aux étudiants comme aux enseignants.

Il faudrait donc fournir des efforts beaucoup plus importants pour :
- assurer l’articulation des cours magistraux et des séances de travaux dirigés
- réaliser beaucoup plus d’exposés, apprendre à rédiger, préparer les séances de TD
- revoir l’arbitrage cours / TD, qui est actuellement de 2/3 - 1/3, pour se rapprocher des sciences, où les cours et les TD sont fusionnés, avec des groupes qui ne dépassent jamais 50 étudiants, ce qui permet de faire du bon travail
Si ces réformes du mode d’enseignement ne sont pas entreprises, tout ce qu’on pourra dire ne sera que paroles en l’air ; c’est là le cœur de la question.

Gilbert ABRAHAM-FROIS

Sur les TD (moins d’exos et plus de faits) : c’est très difficile à faire et peu réussi. Il est en effet plus facile de faire des exos que de construire des tableaux. D’autant plus que les étudiants, et là les responsabilités sont partagées, préfèrent les exos, aux résultats clairs, à l’analyse de tableaux, par exemple, qui est toujours incertaine, contradictoire.
Mais c’est aussi aux chargés de TD de prendre leurs responsabilités, et de ne pas uniquement demander des exercices aux étudiants : je m’étonne beaucoup qu’un certain nombre de gens plus jeunes que moi-même, trouvent insupportables qu’on ne fait des TD que trop formalisés. Mais de grâce, quand vous avez la charge des TD, il faut assumer !

Et quand on demande une attitude plus active des étudiants, il y en a quand même 80% qui refusent. Je veux bien qu’on demande plus de travaux personnels, mais il faut savoir qu’il existe un marché noir de ces travaux. Et abaisser les horaires d’enseignement ne sert à rien car les étudiants vont faire autre chose, ils ne vont pas à la bibliothèque.

Olivier FAVEREAU

Les études d’économie ne débouchent sur un métier d’économiste que pour une très petite minorité d’entre vous. Ceci devrait entraîner des conséquences infiniment plus fortes que celles qui ont été enregistrées dans les réformes précédentes. Il est évident qu’il ne faut pas traiter les étudiants de DEUG sciences éco. comme s’il s’agissait de former de futurs économistes modélisateurs.

LA PLURIDISCIPLINARITE

Olivier FAVEREAU

La majorité d’entre vous feront de la gestion. L’enjeu est donc de proposer des outils qui seront utiles pour des gens qui font autre chose que de l’économie, qui feront notamment de la gestion.
L’avenir des études d’économie passe donc, j’ai envie de dire, par autre chose que l’économie. Il passe notamment par la volonté de vous fournir une infrastructure intellectuelle, ce qui passe par l’enseignement d’autres disciplines que l’économie. Le Deug devrait ainsi permettre un passage " en douceur " du lycée vers la spécialisation universitaire, en particulier pour les étudiants qui ont un bac ES. Ce Deug serait ainsi une sorte de propédeutique, présentant l’économie au milieu des autres sciences sociales. Cela aurait trois avantages :
- cela minimiserait la discontinuité avec la formation de sciences économiques et sociales du lycée ;
- cela faciliterait la reconversion des étudiants vers d’autres formations, à l’intérieur ou en-dehors de l’université ;
- cela présenterait l’économie au sein des sciences sociales
Ainsi, je pense qu’il serait nécessaire que vous ayez un cours d’Histoire de politique économique, qui serait fait (dans une logique "sciences-po") par des hauts fonctionnaires ou banquiers...

Gilbert ABRAHAM-FROIS

Je ne suis pas du tout sûr que la demande de pluridisciplinarité soit représentative de l’ensemble des étudiants. Je crois au contraire que ce qui manque aujourd’hui, c’est une réelle spécialisation pour les étudiants en économie.

LA PLACE DE L’HISTOIRE DES FAITS ET DE L’HISTOIRE DE LA PENSEE

Michel AGLIETTA

Il faut une dimension, dans l’exposé des théories économiques, qui puisse être une dimension d’histoire de la pensée, qui apporte à la problématique actuelle. Comme le disait Braudel, l’Histoire sert souvent à comprendre le présent, car nous sommes tous inscrits dans le temps. On ne peut pas, évidemment, se passer de l’Histoire, elle éclaire nos problèmes (exemple des crises financières passées pour comprendre celles d’aujourd’hui).
C’est pour cela qu’il ne faut surtout pas enseigner l’Histoire de la pensée comme un cours dérivé à part. Ca c’est ma première position : intégrer ces notions dans l’enseignement de base de la micro et de la macro.

Gilbert ABRAHAM-FROIS

L’Histoire de la pensée est intéressante, mais de quelle histoire de la pensée parle-t-on ? Elle ne doit pas aboutir à une régression, à un renfermement des étudiants qui seront essentiellement des cadres dans des entreprises, des institutions publiques ou internationales, c’est-à-dire des organisations dans lesquelles il y a avant tout des besoins de formalisation académique et empirique

Olivier FAVEREAU

L’histoire des théories économiques ne doit-elle pas être présentée lorsque les gens ont déjà des connaissances économiques de base (donc en 2nd cycle) ? De même, sur l’histoire des faits, je partage le pessimisme de mes collègues. On avait tenté de faire cela à Nanterre, dans un cours d’économie descriptive, mais ce fut four complet. L’enseignant qui devait faire ce cours était sacrifié : il n’y avait en effet qu’un seul malheureux qui devait traiter de la réalité dans ses cours.
Mais je suis d’accord avec les étudiants pour dire qu’il y a une façon de présenter l’histoire des faits et des théories économiques qui peut arriver très tôt : c’est l’histoire des problèmes économiques, des débats économiques passés et de leur résolution, ou de leur abandon.

LES COURS THEMATIQUES

Michel AGLIETTA

Nous avons essayé de faire des cours thématiques à Nanterre (" répartition ", " monnaie ", etc.). Ces cours mettaient en avant une interaction entre les institutions et l’analyse macroéconomique, en intégrant des aspects d’histoire de la pensée et d’histoire des faits. Ces cours sont donc possibles, et à l’époque, ça marchait pas mal.
Mais il ne faut pas faire ces cours suivant les "opportunités du moment". Là, je suis absolument contre. La mode et l’éphémère n’ont rien à voir dans les cours thématiques. Ceux-ci doivent au contraire se baser sur des problèmes permanents, fondamentaux (croissance, emploi, répartition...) : il faut des cours portant sur des questions permanentes et qui donnent lieu à des débats qui vont en profondeur.
Tout ceci en gardant à l’esprit que les cours doivent faire le va et vient entre l’intuition et l’abstraction.

Gilbert ABRAHAM-FROIS

Je suis surpris par la demande de création de cours thématiques tels que répartition et chômage, car ceux-ci existent déjà. Dans le cours de " macroéconomie ", on parle de la monnaie. Ce n’est qu’une question d’étiquettes. Certes, il est vrai qu’il faut attendre la quatrième année pour entendre parler du dollar, c’est un problème…

Olivier FAVEREAU

L’idée d’introduire des cours thématiques est à mon avis la suggestion la plus intéressante des étudiants. Mais ici, nous avons dû nous plier aux injonctions de l’UFR : "attention, votre cours, maintenant, c’est macro3". Et contrairement à Gilbert, je pense que les " étiquettes " ne sont jamais neutres.
Je suis pour la création de vrais cours thématiques (rationalité, chômage...), qui permettent de faire pression sur les autres cours, en les obligeant à traiter de ces questions.

LA MICROECONOMIE

Michel AGLIETTA

Avant dernier point sur lequel je voudrais intervenir : l’enseignement de la micro. Alors là, je ne comprends pas. Dire que la micro doit être évacuée, c’est aberrant. La micro, c’est quoi ? C’est l’enseignement des comportements des agents de base, des agents économiques, de vous, de moi en tant que consommateurs, et des entreprises. Pour la plupart d’entre vous, vous allez avoir à faire aux entreprises (à part ceux qui resteraient dans le monde de la recherche ou des administrations).
Savoir ce qu’est une entreprise est un élément de base. Mais il faut poser les problèmes de la micro comme on pose ceux de la macro, en partant de l’intuition pour aller vers la théorie. Il faut donc étudier les différents types d’entreprises, le lien entre l’entreprise et son environnement, les formes d’organisation, les parties prenantes de l’entreprise (par exemple, pourquoi dit-on que les actionnaires en sont les propriétaires ?, etc.), c’est-à-dire des choses à partir desquelles on peut analyser les entreprises.
Après, on voit bien la façon et la nécessité de formaliser, c’est à dire d’analyser comment une entreprise s’oriente dans son environnement, comment elle fait des choix. Là, ça renvoie à un certain type de représentation formalisée de la décision, de ce choix par rapport à ses objectifs.
Donc, je crois qu’il n’y a aucune raison pour que la micro ne soit pas enseignée par l’intermédiaire de la logique du va et vient entre intuition et abstraction, exactement comme la macro. Il n’y a aucune raison de dire que la micro est une discipline particulièrement rébarbative, totalement abstraite, et qu’il faut par conséquent l’évacuer. Ce serait une très très mauvaise manière de faire parce qu’à la base de l’économie, il y a les gens, il y a les agents économiques, il y a les sujets, il y a tout ce que vous voulez. Et le comportement de ces agents de base fait partie de ce socle commun dont parlent les Américains, qu’il faut absolument avoir si l’on veut voir quelque chose dans l’économie ensuite.

Il est clair que prendre l’entreprise comme une organisation, regarder ses relations internes, regarder ses contraintes d’environnement, regarder des rapports de groupes sont dans la théorie microéconomique. Donc il s’agit pas de particulariser une théorie microéconomique spécifique, il faut prendre l’objet d’analyse comme point de départ.
On sait bien par exemple que, nous avons tous à gérer le temps, et que pour gérer le temps on fait des choix, et pour faire ces choix on renonce à des choses... on prend des décisions dans un certain sens.
Lorsque l’on a différents objets de consommation et un revenu à gérer, on le fait d’une certaine manière. Dans beaucoup de cas, même quand les décisions qu’on prend sont des décisions routinières, qu’on prend de manière inconsciente pour l’essentiel, il faut se demander d’ou viennent ces routines, pourquoi agit on comme ça... ça fait partie de l’analyse des comportements. C’est pour cela qu’il faut une progressivité.

Olivier FAVEREAU

La microéconomie actuelle est présentée de façon beaucoup trop abstraite. Mais si on pouvait adopter une démarche beaucoup plus à l’anglo saxonne, y aller de façon progressive, installer un certain type de jugement, puis après, mobiliser des outils de plus en plus puissants, ce serait un élément clé de la formation de toute personne faisant des études d’économie.

(répondant à une question pointant le caractère purement déductif de la microéconomie, qui lui empêche d’avoir toute pertinence)
Oui, je suis un petit peu de votre avis : en fait on part d’un modèle déductif. Ce que j’ai dit sur la progressivité de l’enseignement de la microéconomie suggère qu’on n’a peut-être pas besoin de commencer tout de suite par les modèles les plus abstraits.
Cela dit, je rejoindrais mes deux petits camarades à cette table, pour dire que ce modèle déductif très réducteur est intéressant à un certain stade, parce qu’il permet de voir ce qui lui échappe. C’est quelque chose d’extraordinairement formateur sur le plan intellectuel.
Cela dit, il y aurait fort à faire pour présenter aux étudiants en économie la façon dont se prend une décision concrètement dans une entreprise. Répondre à ce genre de question supposerait de se situer du côté de la théorie de la rationalité limitée, comme le propose Herbert Simon, qui demandait aux économistes d’étudier des cas concrets de décisions d’entreprises.

Gilbert ABRAHAM-FROIS

Je suis d’accord avec Olivier Favereau : la microéconomie n’étudie pas les comportements. C’est une théorie normative : la microéconomie nous indique le comportement qui devrait exister si le producteur cherchait à minimiser ses coûts, ou à maximiser son profit. Il faut voir que ça ne représente pas du tout la réalité.
Je suis de toutes façons en désaccord complet avec l’idée selon laquelle il faudrait nécessairement partir de la réalité. La réalité n’existe pas, encore une fois, les faits sont construits par le théoricien.

LA FORMALISATION

Gilbert ABRAHAM-FROIS

C’est un problème très franco-français. Regardons les manuels US : ils sont beaucoup moins formalisés.
Le problème avec la formation en économie, c’est que nous sommes en concurrence avec les grandes écoles. Nous ne sommes ni juristes, ni médecins, nous n’avons pas le monopole de la profession. Donc nous sommes dans un monde concurrentiel. Il faut faire attention à ne pas retomber dans la situation de l’économie d’il y a un demi-siècle, où nous avions un retard considérable dans le cadre de la recherche.
Le problème de la formalisation revient à un problème de la progressivité. Mais je suis d’accord avec les étudiants pour dire que l’enseignement est au départ trop formalisé : il faut plus de progressivité.

Sur les " mondes imaginaires " : les faits sont construits. Comme l’a dit Poincaré "on fait la science avec les faits comme on construit une maison avec des pierres : une accumulation de faits ne constitue pas plus une théorie scientifique qu’un amas de pierre est une maison" ... Il n’y a donc pas de " faits " objectifs.

Il est vrai que les enseignants doivent faire l’effort, et le font en général, de se référer dans le cadre de leurs cours à des illustrations qui renvoient à des faits concrets et contemporains. Cela peut très bien être fait dans les cours de " micro " et " macro " : ce n’est pas parce qu’un intitulé de cours ne mentionne pas une question particulière qu’elle n’y sera pas traitée.

Concernant le " manque de pluralisme ", je suis surpris par cette demande : quand on parle de macroéconomie contemporaine, quand on parle de la critique de Lucas, on renvoie bien aux débats économiques contemporains.

Olivier FAVEREAU

Comme mes deux collègues, je note la qualité des manuels US. Les outils du raisonnement économique, notamment les outils mathématiques, ne doivent pas être confondus avec le raisonnement économique lui-même. C’est vrai qu’on a tous commis, peut être en France plus qu’ailleurs, l’erreur d’identifier raisonnement économique et raisonnement mathématique.
Cela est particulièrement visible avec la caricature du premier cours de microéconomie, asséné à des lycéens passionnés par les sciences économiques et sociales, qui ont eu des cours magnifiques qui mélangeaient la science politique, l’histoire, les statistiques, etc. Ils arrivent à l’université, et au premier cours de mirco on leur dit " Soit le Lagrangien… "
On doit arriver à présenter le raisonnement économique de la façon la plus légère possible, j’ai même envie de dire, hors mathématiques. Et ensuite, il faut reprendre les mêmes questions en mobilisant l’outillage mathématique, d’année en année plus puissant, et donc de plus en plus abstrait.

NOTRE ANALYSE

1. L’apprentissage en général

Nos trois interlocuteurs sont d’accord pour rendre l’enseignement plus " interactif ". Or il faut noter que cette réforme ne coûte rien, et qu’elle est particulièrement facile à mettre en œuvre. Aux enseignants donc de " prendre leurs responsabilités ", comme le dit Gilbert Abraham-Frois, en demandant autre chose à leurs étudiants que des exercices sans intérêt.
Certes, les chargés de TD ne décident pas toujours de ce qu’ils enseignent, et il leur est difficile des faire autre chose que des exos quand le cours magistral est entièrement formalisé et que les étudiants auront des exercices à l’examen… Mais ça ne saurait durer, puisque les cours eux-mêmes vont changer, n’est-ce pas ?
Quant à savoir si ces grosses feignasses d’étudiants feront le boulot qu’on leur demandera, y a qu’un moyen de le savoir, c’est de commencer par le leur demander.

2. La pluridisciplinarité

Ici, le contraste est net : seul Olivier Favereau nous a clairement soutenu. Selon lui, il s’agit d’apporter une réelle formation intellectuelle aux étudiants (on serait même tentés par le terme de " culture ", si celui-ci n’avait un côté gratuit absolument détestable). Pour Gilbert Abraham-Frois, il s’agit au contraire essentiellement d’acquérir des techniques valorisables sur le marché du travail.
Nous serons œcuménique pour éviter un combat fratricide : à tous un enseignement cultivé et pluridisciplinaire, avec une spécialisation " technique " en deuxième cycle pour ceux qui le souhaitent, comme le permettent déjà les magistères. Bref, exactement l’inverse de ce qui existe aujourd’hui.

3. La place de l’histoire des faits et de la pensée

Ici, les enseignants nous soutiennent tous, à des degrés divers : tous sont d’accord avec notre proposition d’intégration de l’histoire des faits et de la pensée au sein des cours d’économie. Mais quand il s’agit d’en tirer la conséquence logique - la suppression des blocs micro-macro actuels où, quoi qu’en dise Gilbert Abraham-Frois, ces éléments ne sont pas enseignés -, il n’y a plus personne.
Le concours reste donc ouvert pour savoir comment faire un cours d’économie qui, comme le propose Michel Aglietta, " fasse la part à l’intuition " et " recourt à l’histoire, condition de compréhension du présent ".
La réponse est peut-être en partie ci-dessous…

4. Les cours thématiques

Ici encore, seul Olivier Favereau nous a entendus : prenant acte de l’impossibilité (vous ne croyez tout de même pas que les enseignants de fac sont libres de faire les cours qu’ils veulent, non ?) de bazarder les blocs micro-macro actuels, il propose donc que des cours thématiques soient introduits pour " faire pression " sur les autres cours.
Que les enseignants qui ont envie de faire pression sur leurs petits camarades nous contactent, on leur donnera un coup de main !

5. La place de la microéconomie

Le succès total ! Personne n’a soutenu l’enseignement actuel de la micro. Et nous soutenons à fond Michel Aglietta pour avoir un cours qui nous parle du fonctionnement des entreprises ; de leur organisation interne ; de la place de la hiérarchie ; de la façon dont se prennent les décisions ; etc.
Tenez : on serait tellement contents d’avoir ce genre de cours A LA PLACE des cours de micro actuels qu’on serait même d’accord avec Gilbert Abraham-Frois pour lui conserver son étiquette actuelle de " microéconomie " (ou, mieux, d’ " analyse des comportements individuels ", même si l’entreprise n’est justement pas un individu), si le contenu change. Qu’importe le flacon, pourvu qu’on ait l’ivresse…

6. La question de la formalisation

Ici aussi, le constat est unanime : nos chers profs ne savent pas écrire de manuels, et ils font donc leurs courses aux Etats-Unis pour trouver des bouquins potables. Au moins, ils envoient un signal clair aux étudiants qui seraient tentés d’acheter les leurs ! C’est bien, mais tous les exemples de ces manuels concernent l’économie américaine, et certains enseignants ne se gênent pas pour les reprendre tels quels dans leurs cours : soit l’inflation aux Etats-Unis, le déficit de la balance commerciale aux Etats-Unis…
Par ailleurs, même si la " progressivité " dans l’administration de la pilule est souhaitable, elle ne doit pas masquer l’essentiel : la pertinence des théories enseignées, et leur utilité pour la formation (intellectuelle, citoyenne et même professionnelle) des étudiants.

 
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